Чувства и успеваемость

 

Роль общего душевного состояния ребенка в его способности к учебе. Фатальная сторона так называемого «школьного партнерства». Позитивная энергия агрессивности. Игра как тренировка. Что означает стереотипия в играх. Когнитивные нарушения или все же невротические образования? Эмоциональная интеллигентность. Проект «Пигмалион».

 

Эта глава не случайно появилась в книге, обращенной прежде всего к родителям и воспитателям дошкольников. В наши дни, поступая в школу, детям приходится демонстрировать умение читать, считать, рассуждать и т. п. Дошкольное образование так или иначе предполагает необходимость усвоения ребенком определенных знаний, поэтому детский сад волей-неволей неизбежно сталкивается с проблемами, казалось бы, специфически школьными.

 

Хотя с другой стороны психологи предупреждают: слишком раннее обучение детей счету и чтению и слишком большие нагрузки в таком слишком юном возрасте в определенном смысле в будущем скорее тормозят развитие детей, поскольку ребенок еще не в состоянии психически перерабатывать полученные знания и речь идет о простой тренировке памяти. Для развития детей в этом возрасте гораздо важнее игры, в которых присутствует так называемая психодрама.

 

Конечно же, мы не откроем Америки, если скажем, что огромную роль в успеваемости играет душевное состояние ребенка, а значит, и его отношения с другими людьми, в том числе с педагогами. Огромное значение имеет также отношение ребенка к школе вообще. Как он ее воспринимает? Как нечто принципиально позитивное или же в его глазах это враждебная институция, созданная лишь для того, чтобы отнимать радости, наказывать и выставлять оценки?

 

Нельзя сбрасывать со счетов взаимоотношения между учениками. Групповую динамику лишь в редких случаях возможно взять под контроль. Конкуренция, разного рода конфликты, симпатии и антипатии становятся дополнительными нагрузками, которые, конечно же, отражаются на успеваемости.

 

Взаимосвязи здесь настолько тесны и запутанны, что проследить за ними вряд ли возможно. Поэтому педагоги и родители часто просто не отваживаются об этом задуматься.

 

Что делают родители, когда у ребенка начинает «хромать» успеваемость? Увещевают, наказывают (скажем, лишением удовольствий), «дополнительно занимаются» сами, нанимают репетиторов. Если и в этом случае успех заставляет себя долго ждать, записывают ребенка в «дураки». Можно ли услышать, чтобы мать сказала: «Мой сын ужасно переживает из-за развода и из-за того, что он слишком редко видит своего отца, на этой почве у него даже снизилась успеваемость. Что мне делать? Может, поговорить об этом с бывшим мужем и попросить его… Наверное, надо бы поговорить также и с сыном и уверить его в том, что мама и папа по-прежнему его любят?..» Вообще, родители редко глубоко вникают в эмоциональное состояние детей, и вовсе не потому, что действительно считают это вопросом второстепенным, а потому, что любое столкновение с душевным неблагополучием ребенка вызывает у взрослых жгучее чувство вины. Ведь когда речь идет о чужих детях, мы, кажется, все прекрасно понимаем.

 

А между тем именно неблагополучное эмоциональное состояние, связанное прежде всего со страхами и перегрузками, часто становится причиной снижения успеваемости. Ребенка при этом нередко характеризуют как ленивого, нерадивого, не желающего учиться, и таким образом он остается один со своими страхами и осуждением окружающих.

 

Школа, как правило, не вникает в аффективную, эмоциональную жизнь учеников, ее мало интересует все то, что по-настоящему движет ребенком: его радости и горести, его опасения, желания, страсти, мечты и страдания. Предполагается, что, переступив школьный порог, ученик обязан оставить весь свой эмоциональный багаж за пределами школьного здания. Если же он тем не менее умудряется «протащить» эмоции в школу, это рассматривается как нарушение. В педагогике создано некое фиктивное представление о том, каким надлежит быть ученику, и если посмотреть внимательнее, то перед нами предстанет законопослушное существо с достаточно ригидным характером, лишенное эмоций, умеющее держать под контролем свои чувства и подавлять свои аффекты. Основными устремлениями этого существа остаются конкуренция и успеваемость.

 

Поймите нас правильно, это не критика в адрес учителей. Учителя в данном случае — сами жертвы этой устоявшейся системы и собственного воспитания.

 

Фигдор говорит о тоталитарном аспекте так называемого «школьного партнерства». В таком «партнерстве» сам школьник, учителя и родители совместно должны «работать» над одной-единственной целью — успеваемостью. Что это значит? Прежде всего, ребенок перестает восприниматься как человек со всеми его эмоциями и переживаниями, а превращается в некую бездушную конструкцию — «ученик». И второе: школьные конфликты в этом случае переносятся в семью, семья становится как бы продлением все той же школы, что ведет к усилению обычных внутрисемейных конфликтов. В этой ситуации ребенок начинает чувствовать себя так, словно весь мир настроен против него, ведь до его чувств уже никому нет дела.

 

Конечно, значительная доля амбивалентности неизбежно присуща системе обучения, но когда позитивная сторона все же преобладает, то дела не так плохи. Если получаемые знания способствуют повышению чувства собственной полноценности и чувства уверенности в себе, если школьник находит в них ответы на занимающие его вопросы, то учеба воспринимается им как нечто вполне положительное. Напротив, если все направлено лишь на исполнение учебного плана, ситуация становится довольно безрадостной, и сам учебный план становится врагом, ведь «он им важнее, чем я».

 

От чего это зависит?

 

Прежде всего от отношений. От отношений школьника с окружающими людьми. Еще раз повторим меткое замечание Фигдора: «Ничто не портит отношений больше, чем пренебрежение к чувствам». Требовать от сына или ученика определенных успехов — это, конечно, вполне законно. Важно, однако, как это делать. Если я, как мать или учительница, оставляю за этим человеком также право на личную жизнь и на личные чувства, если я принимаю их во внимание, — это одно дело. Совсем другая картина, если я стану предъявлять мои требования чисто автоматически, не интересуясь человеческой личностью.

 

В первом случае за учеником остается свободное пространство, в котором он может бесстрашно двигаться, во втором он чувствует себя сжатым в тисках моих требований и вынужден испытывать страх перед поражением. Тогда учеба становится врагом, и ему ничего не остается, кроме автоматической зубрежки, о настоящем интересе к изучаемому материалу уже не может быть и речи: можно ли испытывать интерес к врагу? Мотивация может заключаться либо в живом интересе, либо в страхе перед наказанием. От размера этого страха зависят реакции. Если страх слишком велик, ученик опускает руки и все пускает на самотек, и здесь уже не помогут никакие убеждения или угрозы.

 

Если же школьник воспринимает систему обучения как нечто в целом положительное, где он находит много интересного, если он видит доброе к себе отношение, если от него не только требуют, но и интересуются его ощущениями, его мыслями и чувствами, картина в его глазах радикально меняется. Конечно, экзамен или контрольная работа редко кого не заставят волноваться, но между просто волнением и настоящим страхом огромная разница. От волнения не заболевают, заболевают от страха.

 

Конечно, жизнь в условиях свободного рынка слишком жестока. Получить хорошую работу, да и работу вообще, становится все труднее, безработица внушает страх, поэтому неудивительно, что взрослые ужесточают требования к детям. Но нельзя забывать: одни только отметки не в состоянии решить все проблемы. Как раз наоборот, именно в этих меняющихся условиях внутренняя свобода приобретает особенное значение, поскольку именно она способствует развитию творчества и изобретательности, в то время как страх, напротив, эти качества связывает.

 

Фигдор утешает родителей, слишком сильно переживающих из-за школьных трудностей своих детей: конечно, школу надо закончить, успеваемость важна, но нельзя забывать, что для достижения настоящих успехов нужны и другие вещи. Важнее всего способность чувствовать себя счастливым. Важно самоуважение, которое рождается в ребенке лишь на основе уважения к нему взрослых.

 

Когда вы делаете своим детям замечания по поводу неуспеваемости, обращайте внимание на то, как вы это делаете. Идет ли речь в ваших замечаниях о действиях ребенка или о его личности? Когда мы показываем детям, что разочарованы в них, мы наносим непоправимый удар по их самосознанию.

 

Что это значит? Критика должна быть направлена на действия, а не на личность. Избегайте, пожалуйста, риторических вопросов: «Ах, почему ты этого не сделал?», «Да неужели это так трудно?!» Еще хуже: «Вот, ты всегда такой...», «Сколько можно повторять, ты что, вообще непонятливый?!» Это уже характеристики личности ребенка. Личность ребенка (и не только ребенка — учтите это также при общении с коллегами или со взрослыми членами семьи) нельзя критиковать — по той причине, что личность или черты характера невозможно изменить по приказу. Изменить можно действия, поэтому критика должна быть направлена исключительно на действия.

 

Может ли ребенок спокойно учить уроки в тот момент, когда его мучают переживания? Чтобы ответить на этот вопрос, Фигдор просит представить себе такую ситуацию. Скажем, ваш сын должен был в пять часов вернуться из школы. Но вот уже половина шестого, шесть, полседьмого, а его все нет, и ваше волнение достигает критической точки. Сможете вы в этом состоянии спокойно лечь на диван и читать книгу?

 

А теперь подумайте сами, как необходим ребенку душевный покой, чтобы он вообще мог учиться. Если же он вынужден во время урока думать о том, что мама с папой снова поссорились, и папа снова пригрозил уйти из дома, и кто знает, может быть, он уже ушел… Можно ли ожидать от него необходимой сосредоточенности на учебном материале? Поэтому учителю не следует торопиться с осуждением и упреками, а стоит, может быть, в перерыве тактично поинтересоваться, нет ли у ребенка каких-либо проблем. Ведь уже одно то, что кому-то есть дело до его переживаний, может принести большое облегчение. Как часто учителя и родители повторяют излюбленное: «Не витай в облаках!» Но, может, не мешало бы задуматься: а не совершает ли ребенок в этот момент «прогулку по аду»?

 

В детском саду у детей есть возможность непосредственно выражать свое беспокойство: они бегают, кричат, их внимание перескакивает с одного на другое, и это никого особенно не волнует, поскольку такое поведение соответствует их возрасту. В школе такой возможности нет. Но это не значит, что в ребенке угасла потребность в выражении порывов. Конечно, социальное приспособление необходимо, и наше поведение должно соответствовать нашему возрасту, тем не менее следовало бы создавать пространства для переработки аффектов также и в школе. Скажем, почему бы на большой перемене не включить в спортивном зале громкую музыку и не дать детям возможность немножко «побеситься»?

 

О роли агрессивной энергии в успеваемости мы уже говорили. Умелое обращение с детской агрессивностью играет решающую роль в становлении юного характера. Если у родителей хватает сил смотреть на агрессивность ребенка как на источник положительной энергии, в сыне или дочке разовьется характер сильный и независимый. Агрессивное поведение еще ничего не говорит ни о психической конституции ребенка, ни о его развитии, ни о нравственности. Это просто агрессивность. Решающий фактор — какими чувствами и какими санкциями мы ее встречаем.

 

Теперь об играх и умственном развитии ребенка.

 

У Фрейда есть описание игры полуторагодовалого ребенка с катушкой, привязанной длинным шнуром к детской кроватке. Малыш то и дело выбрасывал катушку из кроватки и потом при помощи шнура втягивал ее обратно, сопровождая это действие восхищенным возгласом: «О!» В этой, казалось бы, столь простой игре с то и дело повторяющимися движениями задействовано большое количество «строительных элементов»: хватание и бросание; при этом надо следить за тем, чтобы шнурок не выскользнул из рук; кроме того, ребенок таким образом обследует окружающее помещение. Здесь есть и собственная драматургия, в которой ребенок не только развивается умственно, он преодолевает свои психические аффекты.

 

А именно в реальной жизни ребенок вынужден оставаться пассивным, ведь за него все решают взрослые: мама уходит и приходит, а он всегда вынужден ее только ждать. В игре ребенок берет на себя эту горячо желанную активную роль, он выбрасывает катушку, и он же возвращает ее обратно, что должно символизировать: это не мама уходит, это я отсылаю ее прочь, а потом по моему приказу она возвращается обратно. Отсюда и восхищенное «О!».

 

Мы знаем, что любимейшая игра всех маленьких детей — выбрасывать игрушку из кроватки или коляски с требованием тотчас вернуть ее обратно. Не отказывайте детям в этой игре, не уставайте возвращать игрушку, таким образом ваш малыш психически перерабатывает травму разлуки и собственной пассивной роли в этой жизни. Чем чаще он будет чувствовать себя активной стороной, тем сильнее будет его характер.

 

Игра может также много сказать о внутреннем состоянии ребенка. Например, ножницы можно использовать для вырезания или для разрезания, то есть порчи, уничтожения. Эти действия красноречиво говорят о том, что ребенок в настоящий момент испытывает беспокойство.

 

Существует так называемая стереотипия игр. У каждого ребенка есть свои любимые игры, и совершенно нормально, если ему то и дело хочется вернуться к ним. Если же ребенок как будто приклеен к одной и той же игре и от других отказывается, это уже тревожный сигнал. Скорее всего, здесь скрывается большой страх. Этот страх, например, может быть вызван таким замечанием родителей: «Если ты не будешь послушным, мама и папа не будут тебя любить». Тогда ребенок начинает панически бояться собственной агрессивности, он боится того, что агрессивность эта может выдать себя в игре, что и заставляет его оставаться «приклеенным» к одной какой-то игре, которая уж точно ничего — как ему кажется — не может рассказать о его внутреннем состоянии. Нельзя забывать, что процессы эти бессознательны, поэтому повлиять на них непросто.

 

В подобных случаях развитие детей задерживается.

 

У Фигдора был маленький пациент, который постоянно играл с куклой-мальчиком. Этот мальчик то и дело «издевался» над своей бабушкой: топил ее, разрезал на куски или наказывал другими способами. Правда, потом угрызения совести приводили к тому, что мальчик срывался со скалы и сам погибал. Ребенок этот пережил большую душевную травму, поскольку вынужден был долгое время находиться на попечении своей бабушки, обладавшей садистским характером, и эта игра выдавала ответные агрессивные порывы ребенка.

 

Хотим заметить: не следует бояться подобных игр, ведь игра — не действительность. В подобных случаях ребенок, наигравшись всласть, удовлетворяет и таким образом оставляет позади свои агрессивные порывы и садистскую радость. Когда такая игра теряет свою актуальность, она открывает двери другим играм. Когда же в ребенке развивается страх перед собственной агрессивностью, игра становится «опасной»: ведь она выдает его истинные чувства. Тогда ребенок, например, без конца строит исключительно башни из кубиков, отказываясь от дальнейшего исследования окружающего мира.

 

Вопросы и ответы… Приходит момент, когда ребенок спрашивает маму, откуда берутся дети. Если он не получит простого и очевидного ответа, если маму этот вопрос приводит в некоторое замешательство, ребенок тоже испытывает чувство стыда. После этого дети часто перестают задавать не только этот сакраментальный вопрос, они вообще избегают задавать вопросы. Что это означает для развития их способности к учебе, вы можете представить сами.

 

Когда ребенок не имеет возможности поговорить о своих проблемах, когда рядом нет человека, который мог бы его по-доброму выслушать и понять, развитие его задерживается. Если дети еще не умеют внятно выражать свои мысли, чувства и страхи, единственным способом переработки аффектов остается игра.

 

Нельзя силой навязывать детям игры: это верный способ заставить их ненавидеть то, что от них требуют.

 

Фигдор рассказывает об одной оперной певице, мечтающей, чтобы ее дочь тоже стала певицей. Девочка же, прилежно учась музыке, ненавидит эту музыку больше всего на свете.

 

Сын известного скрипача тоже ненавидит музыку, но совсем по другой причине. Гастрольные поездки отнимают у него отца, и музыка, таким образом, стала для него злой разлучницей.

 

Семилетняя Адель не желает прикасаться к конструктору «лего», в то время как раньше она с большой радостью с ним играла. На вопрос Фигдора, когда она невзлюбила эту игру, девочка, подумав, ответила: «Год назад...» Это случилось в тот момент, когда родители разошлись и папа переехал в другую квартиру. До этого конструктор был любимой игрой отца и дочери.

 

Порой психические драмы переселяются в совсем иные области, приобретая форму устойчивых симптомов. Например, ребенок начинает бояться собак, пауков, темноты и т. д.

 

Ревность, относящаяся к братьям и сестрам, переносится на детский сад. В какой-то степени это даже хорошо, потому что таким образом домашняя ситуация становится менее трагичной; здесь все зависит от размера этой ревности и связанных с нею страхов.

 

Мы уже знаем, что дети часто приписывают другим собственную ненависть и начинают верить, что они сами являются объектом ненависти. Случается, гнев и ненависть направляются против собственного тела. Тогда возникают психосоматические заболевания. Все чаще встречаются случаи, когда дети наносят себе увечья, особенно часто это случается в подростковом возрасте. Обжорство — это тоже, с одной стороны, своего рода жажда самоуничтожения, а с другой — отчаянное самоудовлетворение как результат разочарования окружающим миром.

 

Проблемы такого характера очень часто передвигаются в когнитивную (познавательную) область.

 

Фигдор лечил мальчика, у которого были большие трудности с математикой, особенно тяжело давался счет там, где присутствовало число «семь». На вопрос, о чем он думает, когда упоминается это число, мальчик ответил: «Мой дедушка жил в седьмом районе, в доме номер семь, и я ездил к нему на седьмом трамвае». Любимый дедушка умер год назад, и мальчик тяжело переживал его смерть. Когда ему удалось преодолеть боль разлуки, трудности с математикой растворились сами.

 

Другой пример — с девочкой, которая не умела «отнимать» (решать примеры на вычитание), и учитель, чтобы хоть как-то помочь ей, переиначивал примеры так, чтобы в них вместо вычитания было сложение, и тогда все шло как по маслу. Во время психотерапии выяснилось, что у нее три года назад умерла мама, и малышка даже подумать не могла, чтобы что-то от чего-то отнять, это бессознательно напоминало о потере любимого человека.

 

У девятилетнего Алекса была большая проблема с чтением. Когда учительница просила его прочитать текст вслух, он начинал читать, потом отвлекался и принимался выдумывать продолжение сам. Фигдор обнаружил причину такого поведения. Отец Алекса сидел в тюрьме. Сын никогда не видел отца насвободе, однако регулярно навещал его вместе с матерью. По договоренности с охраной (проявившей в этом случае большую человечность), отец каждый раз появлялся перед сыном в костюме при галстуке, и охранники обращались с ним чрезвычайно уважительно. Мальчику было сказано, что у папы очень важная работа, он большой шеф в этом большом и важном учреждении, поэтому он не может жить дома и т. д. Но шло время, Алекс пошел в школу и научился читать вывески, в том числе и вывеску на этом «большом и важном здании», которым «руководил» его отец. Но ему безусловно не хотелось видеть правду. Таким образом, умея читать, он не желал этого делать.

 

Другой мальчик, будучи интеллектуально прекрасно развитым, не имел представления о времени, он никогда не знал, который теперь час. За этим явлением стояла следующая жизненная история. Когда ребенок родился, его мать заболела тяжелой депрессией, заботился о нем отец. Какое-то время спустя отец тоже заболел шизофренией и стал неожиданно исчезать из дому, точно так же неожиданно появляясь. Семья практически не имела под собой никакой твердой основы, в ней не было определенного порядка, что и отняло у ребенка чувство времени.

 

Существует еще одна проблема. Многие дети, особенно в подростковом возрасте, мечтают «превзойти» родителей, но в то же время опасаются этого, так как боятся по этой причине потерять родительскую любовь. Все мы знаем людей, которые, вместо того, чтобы радоваться похвале, тотчас начинают оправдываться: да нет, мол, это случайно, на самом деле я совсем не таков(а).

 

Мария Монтессори[1] и Жан Пиаже[2] неоднократно указывали, что главную роль в развитии у детей когнитивных способностей играют их отношения с родителями (хотя реализуются эти способности, конечно, благодаря практической деятельности). Если в этих отношениях присутствуют доброта и понимание детской души и ребенок защищен от больших страхов, тогда он способен обратить свою жизненную энергию не на преодоление захлестывающих аффектов, а на познание мира.

 

Это и понятно. Мы уже просили вас представить себе человека, привязанного к рельсам в ожидании поезда. Можно ли ожидать, что он спокойно возьмет в руки учебник английского языка и будет вдумчиво учить новые слова?

 

Родительская доброта и заинтересованность (в первую очередь в личности ребенка, а не в его успехах), которые ребенок чувствует, — это тот внутренний свет, который облегчает путь к знаниям.

 

Чрезвычайно важны также отношения с учителями и одноклассниками. Эти отношения могут либо способствовать, либо препятствовать развитию того, что называется эмоциональной интеллигентностью, то есть внутреннего спокойствия и уверенности в себе и в жизни, без чего учеба вместо радости становится мукой.

 

Огромную роль играет также то, как мы смотрим на детей и их способности, то есть наши собственные предвзятые мнения. В заключение этой главы расскажем об эксперименте под названием «Пигмалион», проведенном одним американским университетом.

 

В одной школе был сформирован новый класс из новых детей примерно одинакового происхождения, интеллектуального уровня и развитости. Ничего не ведающим об эксперименте учителям перед началом учебного года были предъявлены фальсифицированные характеристики, где говорилось: вот этот мальчик — сын безработных алкоголиков, а эта девочка — дочка преуспевающих врачей и т. п. Через полгода результаты оказались ошеломляющими. Довольно талантливый «сын алкоголиков» съехал на тройки, а «дочка врачей», до этого застенчивая, ничем особенным не блещущая девочка, стала лучшей ученицей и старостой класса. Заметим, успехи или неуспехи этих учеников не были сфальсифицированы, они были реальными.

 

О чем это говорит? Да о том, что дети наши таковы, каково наше отношение к ним. Отношение к предполагаемой дочке преуспевающего врача было совершенно иным, чем к сыну безработного, даже если учителя были искренне убеждены, что одинаково относятся ко всем детям. Если существует пренебрежение к сыну «безработных алкашей», скрыть его практически невозможно, так или иначе оно просквозит уже в тоне, каким обращаются к мальчику, а тот, с кем разговаривают «таким тоном», постепенно и сам теряет веру в себя и свои способности.

 

Это, так сказать, информация к размышлению.

 

 

 



[1] Мария Монтессори (Maria Montessori) — известный итальянский педагог-гуманист (1870–1952), посвятившая всю свою жизнь созданию специальной методики воспитания детей. В настоящее время по системе Монтессори работают многие педагоги во всем мире. Основным отличием метода Монтессори от традиционных методов дошкольного образования является отношение к ребенку как к уникальной, свободной, неповторимой личности, со своим собственным планом развития, своими способами и сроками освоения окружающего мира.

[2] Жан Пиаже (Piaget Jean) — швейцарский психолог (1896–1980). Интересы: теория познания (генетическая эпистемология), психология развития, психология образования, экспериментальная психология, теоретическая психология.

 


Магистр Диана Видра
хозяйка психологического кафе "Зигизмунд",

автор и перводчик  научных работ по психоанализу и психоаналитической педагогике.

Приглашаем также на сайт:

www.animaincognita.com